Dramaturgia para bebés

La dramaturgia invisible apta para bebés 29.02.12 - 02:39 - M. F. ANTUÑA | GIJÓN. Las compañías investigan la forma de dar con los códigos que les permitan conectar con los más pequeños Los espectáculos para niños de cero a tres años ganan espacio en Feten «Hay que seguir jugando y arriesgando para ver si hay cosas diferentes por componer» No fue hasta 2004 cuando los bebés encontraron hueco propio en Feten. Los más chiquititos, los niños de cero a cuatro años, tenían su espacio reducido en alguna que otra función, pero en los últimos años han visto cómo la creatividad y la investigación se desbordaban en la búsqueda de formas para llegar a ellos. Desde entonces, en la Feria Europea de las Artes Escénicas, ellos tienen una programación claramente diferenciada. Y, además, programadores y público abarrotan las sesiones. Con emociones, sensaciones, con color, con sonido, con música y con palabras se crean los shows para bebés que tienen, a decir de Adolfo Simón, de la compañía Dante que ayer representó 'Blop...!', una «dramaturgia invisible». No cuentan una historia, pero sí proponen un viaje, una travesía por la escena que no ha de durar nunca más de 30 minutos. Ese -el tiempo- parece ser el único ingrediente fijo para crear una función para niños tan pequeños y conseguir engancharlos. El resto hasta completar la receta los pone cada compañía después de investigar, de probar, de buscar los códigos para lograr comunicarse con ellos. «Este es un lugar de búsqueda e investigación inagotable», asegura Simón, que para llegar a su espectáculo ha pasado por diferentes fases. Por eso sabe de la existencia de esos hilos invisibles que se han de tejer para entretener a los bebés. Como él, Estrella García, de la compañía asturiana Zig Zag Danza, conoce que el planteamiento se aleja del convencional a la hora de crear. Entre otras razones, porque hay que contar con los niños y con sus padres, porque hay que estar muy pendiente de todos y cada uno de sus movimientos. Ella presenta en Feten 'Aupapá'. Se encierra en un cubo y alrededor de él los niños gatean, miran e interactúan. «Cada función es diferente», asegura la bailarina gijonesa, que sostiene que los niños tan pequeñitos ni siquiera son capaces de mantener la atención durante media hora, sino que van y vienen, que la mantienen y la pierden a lo largo de ese espacio de tiempo. Pero se lo pasan bien, que es lo importante. Niños en las cárceles Elisa Vargas, de la compañía andaluza Arena en los Bolsillos, conoce bien lo que ella llama la primera infancia. Su compañía está especializada en ella. Y a Feten llegan con 'Afuera es un lugar', una reflexión sobre los niños que viven en las cárceles junto a sus madres. «Los bebés tienen la misma capacidad para emocionarse que el resto del público», asegura. Este espectáculo es uno de los estrenos de Feten y en él se han cuidado todos los detalles, la música, el ritmo, los objetos, la creación visual... Se trata a este público tan jovencísimo con muchísimo mimo. Dice Simón que seguramente serán muy buenos espectadores en el futuro después de viajar desde tan pequeñitos a través de la escena que les embelesa y les coloca en una atmósfera placentera. Todo indica que es aquí donde la investigación teatral está más abierta. «Hay que seguir jugando y arriesgando para ver si hay cosas diferentes por componer». En eso están las compañías.

Diario 8ª clase expositiva 28-02-2012

Elaborado por Josetxu (una semana después)

Asisten 62 personas. La sesión se centró en la presentación del power sobre los contenidos en la educación.
Se comenzó explicando el porqué empezar con este elemento del currículo; luego se introdujeron las dos grandes clasificaciones del conocimiento (Platón y Aristóteles), y las tres fases del proceso de institución de la escuela hasta la aparición de las primeras universidades (me dio la impresión de que no se enteraron bien de esta cuestión).
Más adelante se presento algún ejemplo de la evolución de los contenidos desde la universidad a primaria (multiplicación arábiga y matemática moderna, de conjuntos, con la LGE) y cuatro muestras de problemas al respecto (cantidad frente a calidad, texto del aparato digestivo, Milton, Ruffini y la evolución de un problema matemático).

Finalicé indicando las tres áreas y los 10 bloques de contenidos en infantil proponiendo elegir uno para empezar a elaborar la unidad didáctica en la tutoría grupal del viernes.

Diario 7ª clase expositiva 27-02-2012

Elaborado por Josetxu (una semana después)

Asisten 32 personas

Intervienen 6 alumnas que participaron la semana pasada en los grupos de discusión de la investigación del G-p sobre el grado en educación infantil Preguntas (Irma) sobre las tutorías grupales: ¿qué dijeron?)

Luego aproveché para mostrar y explicar tres diapositivas sobre investigación en la acción.

Por último repartí una ficha a cada grupo de trabajo para que expusiesen unas preguntas interesantes al respecto así como cuáles eran sus hipótesis previas, iniciales ante las preguntas formuladas. Faltaba mucha gente por lo que únicamente 16 grupos me devolvieron la ficha con algunas ideas. Ocho grupos no la entregaron.

Educar a la francesa

¿POR QUÉ LOS NIÑOS GALOS SON MENOS CAPRICHOSOS QUE OTROS? 

Educar a la francesa Duermen sin molestar a sus padres, comen de todo, saludan siempre... Un libro que alaba la educación de los niños franceses abre un fuerte debate en los países anglosajones 

27.02.12 

El modelo español estaría más cerca de la permisividad que del rigor francés

 Incroyable, c'est incroyable», mascullaba Nicolás Sarkozy poco antes de una entrevista en la televisión pública France 3. Al presidente francés le parecía inconcebible que el ingeniero de sonido y la maquilladora que habían estado junto a él en los momentos previos a la emisión hubiesen ignorado el saludo que les había dirigido. «¿Qué menos que cuando uno es invitado pida un mínimo de educación?», se preguntaba ante la cámara cuando el programa aún no estaba en el aire. «¿Esto es el servicio público o estoy entre manifestantes?», añadía con gesto ofendido. Sería difícil imaginar una escena así en cualquier otro país. En la muy laica Francia el saludo es lo más parecido a un precepto religioso y vulnerar sus reglas resulta una ofensa que puede acarrear pena de excomunión social. Como los buenos modales a la mesa, el respeto a los peatones en los pasos de cebra o la estricta observancia de los turnos en las colas, el 'bonjour' constituye una de las vértebras sobre las que pivota ese intangible que se denomina 'politesse' -cortesía sería la traducción más aproximada-, un código de buenas costumbres que es una de las señas de identidad del país vecino. El ritual del saludo es inculcado desde la más temprana infancia. A la periodista estadounidense Pamela Druckerman le sorprendió la exquisita cortesía de los niños cuando hace ya unos años dejó su país y se instaló junto a su pareja londinense y su hija de 18 meses en Francia. El contraste entre los bruscos modales de los hijos de sus amigos americanos, que le ignoraban olímpicamente cuando se acercaba a ellos, y la amabilidad de sus nuevos vecinos despertó su curiosidad. El interés fue en aumento cuando se dio cuenta de que las diferencias iban bastante más allá. Los niños franceses, constató, se comportaban civilizadamente en la mesa en los restaurantes, transitaban por los supermercados sin encapricharse de lo primero que veían y dormían de un tirón cada noche sin molestar a sus progenitores Druckerman consultó estadísticas, habló con psicólogos, educadores y especialistas, y llegó a la conclusión de que existe una enorme brecha entre la educación en Francia y la que se aplica en los países anglosajones. La periodista plasmó sus conclusiones en un libro que ha tenido una excelente acogida en Estados Unidos y Gran Bretaña. La obra ha sido titulada de forma diferente en ambos mercados. En EE UU se llama 'Bringing up bebe: One american mother discovers the wisdom of french parenting' (Criando a un bebé: una madre americana descubre la sabiduría de los padres franceses) y en Reino Unido, 'French children don't throw food' (Los niños franceses no arrojan la comida). Los títulos, como se ve, son toda una declaración de intenciones. Druckerman recurre a su experiencia personal y escribe que cuando viajaba entre París y Londres a bordo del tren Eurostar distinguía la nacionalidad de un niño sin necesidad de oír en qué idioma hablaba. El que abandonaba cada dos por tres su asiento y gritaba y corría por los pasillos molestando a los demás viajeros no era nunca francés. Sus vivencias en su país de adopción ocupan buena parte del libro. Cuenta por ejemplo la sorpresa que se llevaron sus vecinos franceses cuando en una fiesta de cumpleaños infantil se presentó el hijo de unos amigos americanos con dos obsequios: el regalo para el que cumplía años y el que sus padres le habían comprado a él para que no organizase un número en la juguetería. El contraste entre las prácticas educativas que se observan a ambos lados del océano sale a relucir en casi todas las páginas: «Cuando nos visitaban familias estadounidenses, los padres estaban constantemente intentando mediar en las peleas de sus hijos o arrojándose al suelo para jugar con ellos. En cambio, cuando venían familias francesas, los adultos tomaban un café mientras sus hijos se entretenían jugando entre ellos». La autora llega a una conclusión casi tan vieja como el mundo cuando sostiene que una de las razones de la diferencia es que los padres franceses no ceden a las exigencias de sus hijos con tanta facilidad como los estadounidenses. Es decir, que no tienen miedo a decirles 'no' y, además, eso no les produce sentimientos de culpabilidad. En su opinión, los niños galos habrían adquirido gracias a esa actitud lo que en términos psicológicos se conoce como tolerancia a la frustración. La aplicación de reglas más estrictas en asuntos como los horarios, las comidas o el reposo nocturno harían el resto. «Rigidez asfixiante» El libro ha causado un revuelo considerable y las críticas no se han hecho esperar. En el diario británico 'The Observer' se arremetía contra la severidad de la crianza francesa en estos términos: «Si un niño francés hace una escena no se le disculpa, sino que se le da una paliza y, si sigue, se le manda al psicólogo». En el periódico también se podía leer que los anglosajones que residen en Francia se sienten con frecuencia «consternados por la rigidez asfixiante de sus escuelas, en las que aprender de memoria importa más que comprender». A Druckerman no le han sorprendido demasiado las críticas. La periodista, que ha tenido otros dos hijos y sigue viviendo en Francia, insiste en que las destrezas educativas de los franceses son superiores a los de sus compatriotas. «Hacen lo mismo que ellos pero no caen en los excesos de los padres norteamericanos, que están al servicio constante de sus hijos y temen enfrentarse a sus caprichos». El interés que ha suscitado el libro -se convirtió en el más vendido de no ficción nada más publicarse el pasado día 7 en el Reino Unido- indica que hay polémica para rato. Los pedagogos españoles observan el rifirrafe desde la distancia. Patxi Izagirre, un psicólogo clínico con una dilatada experiencia en el mundo de la educación, cree que el modelo español estaría hoy más cerca de la permisividad estadounidense que de la disciplina francesa. «Se está produciendo un incremento alarmante de la tasa de suicidios entre los adolescentes españoles porque no hemos sabido educarles en la frustración», advierte. El psicólogo, no obstante, disiente de las bondades de la vía educativa de nuestros vecinos: «A mí no me gusta demasiado el rigorismo francés; le cortaron la cabeza al rey, o lo que es lo mismo, al padre, y en su lugar colocaron la razón de estado. Buscan la igualación a través del adoctrinamiento en vez de despertar la motivación individual desde el afecto, que es lo que plantea la tradición humanística británica de los Adan Smith o David Hume». A Druckerman le cabe el mérito de haber puesto el dedo en la llaga con su libro. Una llaga, la de la educación infantil, que los estadounidenses acostumbran a flagelar sin muchos miramientos: hace ahora un año otra obra que defendía que había que ser mucho más estrictos con los niños provocó también un fuerte revuelo. Se titulaba 'Himno de batalla de la madre tigre' -su autora es de origen chino- y planteaba que había que prohibir a los chavales ver la televisión, jugar con el ordenador o ir a dormir a casa de un amigo. En lo académico, no se admitía nada por debajo de un sobresaliente. Comparadas con los feroces rugidos de la autora china, las palabras de Druckerman sobre la educación francesa suenan a ronroneo gatuno.

Vygotsky por Ivan Ivic

LEV SEMIONOVICH VYGOTSKY (1896-1934) Ivan Ivic1 El destino de la obra científica de Lev S. Vygotsky es excepcional. En primer lugar, Vygotsky, uno de los más grandes psicólogos del siglo XX, no recibió nunca una educación formal en psicología. Fallecido a los 37 años, sólo pudo dedicar un decenio a su labor científica y no llegó a ver la publicación de sus obras más importantes. Pero, aun así, Vygotsky, el Mozart de la psicología (como lo llamara el filósofo Stephen Toulmin), fue el autor de una de las teorías más prometedoras en esta disciplina. Más de medio siglo después de su muerte, ahora que se han publicado sus principales obras, Vygotsky se ha convertido en un autor de vanguardia: “Es indudable que, en múltiples aspectos, Vygotsky se adelantó considerablemente a nuestra propia época”, afirma uno de sus mejores intérpretes (Rivière,1984, pág. 120). Este fenómeno, harto raro en la historia de la ciencia, puede acaso explicarse por dos factores vinculados extrechamente entre sí: la envergadura y la originalidad de su producción científica, elaborada en periodo relativamente breve, constituyen la prueba palpable de que Vygotsky era un genio. Por otro lado, la actividad de Vygotsky se desarrolló en un periodo de cambios históricos espectaculares: la Revolución de Octubre en Rusia. El sistema psicológico de Vygotsky se basa en una teoría del desarrollo mental ontogenético que a su vez, por muchos de sus aspectos, constituye una teoría histórica del desarrollo individual. Se trata, por tanto, de una concepción genética de un fenómeno genético. De ello cabe extraer seguramente una enseñanza epistemológica: parece ser que las épocas históricas de cambios revolucionarios agudizan la sensibilidad del pensamiento humano y la predisponen hacia todo lo que atañe a la génesis, la transformación, la dinámica, el devenir y la evolución. La vida y la obra de Vygotsky Lev Semionovich Vygotsky nació en Orsha, pequeña ciudad de Bielorrusia, el 17 de noviembre de 1896. Tras concluir la enseñanza secundaria en la ciudad de Gomel, a partir de 1912 cursó estudios universitarios de derecho, filosofía e historia en Moscú. Durante sus estudios secundarios y universitarios, Vygotsky adquirió una excelente formación en la esfera de las ciencias humanas (lenguas y lingüística, estética y literatura, filosofía e historia). Ya a la edad de 20 años escribió un estudio voluminoso sobre Hamlet. La poesía, el teatro, la lengua y los problemas del signo y del significado, la teoría literaria, el cine, los problemas de la historia y de la filosofía, interesaron vivamente a Vygotsky mucho antes de que abordara la investigación en materia de psicología. Es importante señalar que su primer libro, que le orientó definitivamente hacia la psicología, se titulaba Psicología del arte (195). Nos parece interesante establecer aquí un paralelo con Jean Piaget. Nacido el mismo año que el pensador suizo, que tampoco había recibido una formación de psicólogo, Vygotsky será con el tiempo, al igual que Piaget, el autor de una notable teoría del desarrollo mental. Desde su adolescencia y a lo largo de toda su vida, Piaget se orientó hacia las ciencias biológicas. Esta diferencia de inspiración explica tal vez la que existe entre estos dos importantes exponentes de la psicología del desarrollo: Piaget pone de relieve los aspectos estructurales y las leyes de carácter universal (de origen biológico) del desarrollo, mientras que Vygotsky destaca las contribuciones de la cultura, la interacción social y la dimensión histórica del desarrollo mental. De regreso a Gomel, terminados sus estudios universitarios, Vygotsky se dedica a actividades intelectuales muy variadas. Enseña psicología, comienza a preocuparse por los problemas de los niños impedidos y prosigue sus estudios de teoría literaria y psicología del arte. Tras sus primeros éxitos profesionales en psicología (ponencias en congresos nacionales), se instala en Moscú en 1924 y pasa a ser colaborador del Instituto de Psicología. En Moscú, durante un prodigioso decenio (1924-1934), Vygotsky, rodeado de un grupo de colaboradores tan apasionados como él por la elaboración de una verdadera reconstrucción de la psicología, crea su teoría histórico-cultural de los fenómenos psicológicos. Ignorados durante largo tiempo, los escritos fundamentales de Vigostski y sus actividades profesionales sólo han sido redescubiertos y reconstituidos recientemente, y poco a poco. El lector interesado puede ahora encontrarlos en las dos obras de Levitin (1982), Luria (1979), Mecacci (1983), Rivière (1984) Schneuwly y Bronckart (1985), Valsiner (1988) y, por supuesto, en la antología de textos de Vygotsky en seis volúmenes (Vygotsky, 1982- 1984). Durante este breve período de investigación, Vygotsky redactó aproximadamente 200 textos, de los cuales se ha perdido una parte. La fuente principal sigue siendo la obra publicada en ruso entre 1982 y 1984, pero, aunque esta antología se titula Obras completas, no comprende en realidad todos los textos que se han conservado. En efecto, aún no se han reeditado varios libros y artículos publicados con anterioridad. La bibliografía más completa de los trabajos de Vygotsky y, asimismo, la lista de traducciones de sus obras y de los estudios que se le han consagrado figuran en sexto tomo de las Obras completas y en la obra de Schncuwly y Bronckart (1985). Señalemos de paso que algunas ediciones de obras de Vygotsky, especialmente en inglés, no han sido muy acertadas y que, sobre todo, han creado gran número de equívocos; Tal es, concretamente, el caso de la edición gravemente mutilada de las obras más importantes de Vygotsky, Pensamiento y lenguaje, publicada en 1982 en inglés con el título de Thought and language. Es de esperar que las ediciones de las Obras completas que actualmente se preparan en varias lenguas (español, inglés, italiano, serbocroata, etc.) ayuden a los investigadores a captar mejor las auténticas ideas de Vygotsky. Por otro lado, los datos bibliográficos presentados en la versión original de las Obras completas, así como los comentarios que figuran en cada volumen, facilitan la reconstrucción de la génesis de las ideas del psicólogo bieloruso. Esta reconstrucción, entre otros efectos, hará posible una interpretación más fundamentada de su pensamiento, especialmente en el caso de formulaciones diferentes de las mismas ideas que figuran en obras redactadas en distintas fechas. Sea como fuere, para los lectores que no puedan consultar en ruso los textos del gran psicólogo, existirá siempre una dificultad y es que, por el hecho de haber creado un sistema teórico original, Vygotsky elaboró igualmente una terminología capaz de expresar esa originalidad. De ahí que toda traducción corra el peligro de deformar sus ideas, al menos parcialmente. De la suma de ideas de Vygotsky trataremos de analizar sucintamente en estas páginas aquellas que interesan a la educación, dejando de lado las que tratan de la metodología de la ciencia, de psicología general, de la psicología del arte, de la defectología, etc. Nuestro estudio versará, por tanto, sobre dos puntos: por un lado, las consecuencias pedagógicas de su teoría de la ontogénesis mental y, por otro, el análisis de sus ideas propias y explícitamente pedagógicas. Huelga decir que las interpretaciones expuestas en el presente artículo son las de su autor. Por haber estudiado desde hace largo tiempo los textos de Vygotsky, en vez de reproducir literalmente sus palabras, trataré de captar el sentido profundo de sus ideas y de presentarlas en términos comprensibles para el lector que no esté familiarizado con sus obras. Luego, yendo un poco más allá de la mera presentación de las ideas de Vygotsky que atañen a los problemas de la educación, intentaré hacer una exposición suscinta de la aplicación de estas ideas a la investigación pedagógica y a la práctica educativa. Teoría del desarrollo mental y problemas de la educación Si hubiese que definir el carácter específico de la teoría de Vygotsky mediante una serie de palabras y formulas clave, habría que mencionar sin falta por lo menos las siguientes: sociabilidad del hombre, interacción social, signo e instrumento, cultura, historia y funciones mentales superiores. Y si hubiese que ensamblar esta palabras y formulas clave en una expresión única, podría decirse que la teoría de Vygotsky es una “teoría socio-histórico-cultural del desarrollo de las funciones mentales superiores”, aunque esta teoría suele más bien ser coincida con el nombre de “teoría histórico-cultural”. Para Vygotsky el ser humano se caracteriza por una sociabilidad primaria. Henri Wallon expresa la misma idea de modo más categórico: “El (individuo) es genéticamente social” (Wallon, 1959). En la época de Vygotsky este principio no pasaba de ser un postulado, una hipótesis puramente teórica. Pero, en la actualidad, puede afirmarse que la tesis de una sociabilidad primaria y, en parte, genéticamente determinada, posee casi el estatuto de un hecho científico establecido como resultado de la convergencia de dos corrientes de investigación: por un lado, las investigaciones biológicas, como las relativas al papel que desempeña la sociabilidad en la antropogénesis o las que atañen al desarrollo morfofuncional del niño de pecho (existen, por ejemplo, pruebas cada vez más abundantes de que las zonas cerebrales que rigen las funciones sociales, tales como la percepción del rostro o de la voz humana, experimentan una maduración precoz y acelerada); por otro lado, las recientes investigaciones empíricas sobre el desarrollo social de la primera infancia demuestran ampliamente la tesis de una sociabilidad primaria y precoz (Bowlby, 1971; Schaffer, 1971; Zazzo, 1974 y 1986; Thomas, 1979; Lambe y Scherrod, 1981; Tronick, 1982; Lewis y Rosenblum, 1974; Stambak et al., 1983; Zaporozetz y Lissina, 1974; Lissina, 1986; Ignjatovic-Savic et al., en prensa). Los análisis teóricos llevaron a Vygotsky a defender tesis bastantes visionarias sobre la sociabilidad precoz del niño y a deducir de ellas las consecuencias respecto de la teoría del desarrollo del niño. Vygotsky (1982-1984, Vol. IV, pág.. 281) escribía en 1932): “Por mediación de los demás, por mediación del adulto, el niño se entrega a sus actividades. Todo absolutamente en el comportamiento del niño está fundido, arraigado en los social.” Y prosigue: “De este modo, las relaciones del niño con la realidad son, desde el comienzo, relaciones sociales. En este sentido, podría decirse del niño de pecho que es un ser social en el más alto grado.” La sociabilidad del niño es el punto de partida de sus interacciones sociales con el medio que lo rodea. Los problemas de la psicología de la interacción social son actualmente harto conocidos y, por tal motivo, los limitaremos aquí a mencionar brevemente algunas particularidades de la concepción de Vygotsky. Por origen y por naturaleza el ser humano no puede existir ni experimentar el desarrollo propio de su especie como una mónada aislada; tiene necesariamente su prolongación en los demás; de modo aislado no es un ser completo. Para el desarrollo del niño, especialmente en su primera infancia, lo que reviste importancia primordial son las interacciones asimétricas, es decir las interacciones con los adultos portadores de todos los mensajes de la cultura. En este tipo de interacción el papel esencial corresponde a los signos, a los distintos sistemas semióticos, que, desde el punto de vista genético, tienen primero una función de comunicación y luego una función individual: comienzan a ser utilizados como instrumentos de organización y de control del comportamiento individual2. Este es precisamente el elemento fundamental de la concepción que Vygotsky tiene de la interacción social: en el proceso del desarrollo esta desempeña un papel formador y constructor. Ello significa simplemente que algunas categorías de funciones mentales superiores (atención voluntaria, memoria lógica, pensamiento verbal y conceptual, emociones complejas, etc.) no podrían surgir y constituirse en el proceso del desarrollo sin la contribución constructora de las interacciones sociales.3 Esta idea indujo a Vygotsky a formular generalizaciones cuyo valor heurístico dista mucho de estar agotado, aún en la actualidad. Se trata de la célebre tesis sobre la “transformación de los fenómenos interpsíquicos en fenómenos intrapsíquicos”. Veamos una de las formulaciones de esta idea: “La más importante y fundamental de las leyes que explican la génesis y a la cual nos conduce el estudio de las funciones mentales superiores podría expresarse del modo siguiente: cada comportamiento semiótico del niño constituía exteriormente una forma de colaboración social, y ésa es la razón de que preserve, incluso en las etapas más avanzadas del desarrollo, el modo de funcionamiento social. La historia del desarrollo de las funciones mentales superiores aparece así como la historia de la transformación de los instrumentos del comportamiento social en instrumentos de la organización psicológica individual” (Vygotsky, 1982-1984, Vol. VI, p. 56). La ejemplar investigación que Vygotsky lleva a cabo partiendo de esta idea versa sobre las relaciones entre el pensamiento y el lenguaje en el proceso de la ontogénesis (que es, por otro lado, el tema fundamental de su obra Pensamiento y lenguaje). Como hoy sabemos, la capacidad de adquisición del lenguaje en el niño está determinada en gran medida por la herencia. La investigación de Vygotsky demuestra que, aún en este caso, la herencia no es una condición suficiente, sino que es también necesaria la contribución del medio social en forma de un tipo de aprendizaje muy concreto. Según Vygotsky, esta forma de aprendizaje no es sino una construcción en común en el proceso de las actividades compartidas por el niño y el adulto, es decir, en el marco de la colaboración social. Durante esta etapa de colaboración preverbal el adulto introduce el lenguaje que, apoyado en la comunicación preverbal, aparece desde un comienzo como un instrumento de comunicación y de interacción social. En el mencionado libro Vygotsky describe las sutilezas del proceso genético mediante el cual el lenguaje, en calidad de instrumento de las relaciones sociales, se transforma en un instrumento de la organización psíquica interior del niño (la aparición del lenguaje privado, del lenguaje interior, del pensamiento verbal). En lo que concierne a nuestro tema, a saber, las repercusiones de la teoría del desarrollo en la educación, se desprenden varias conclusiones importantes. En primer lugar, nos encontramos ante una solución original del problema de la relación entre el desarrollo y el aprendizaje: incluso cuando se trata de una función determinada en gran medida por la herencia (como ocurre con el lenguaje) la contribución del entorno social (es decir del aprendizaje) sigue teniendo de todos modos un carácter constructor y, por tanto, no se reduce únicamente al papel de activador, como en el caso del instinto, ni tampoco al de estímulo del desarrollo que se limita a acelerar o a retrasar las formas de comportamiento que aparecen sin él. La contribución del aprendizaje consiste en que pone a disposición del individuo un poderoso instrumento: la lengua. En el proceso de adquisición, este instrumento se convierte en parte integrante de las estructuras psíquicas del individuo (la evolución del lenguaje). Pero hay algo más: las nuevas adquisiciones (el lenguaje), de origen social, operan en interacción con otras funciones mentales, por ejemplo, el pensamiento. De este encuentro nacen funciones nuevas, como el pensamiento verbal. En este punto nos encontramos con una tesis de Vygotsky que no ha sido todavía suficientemente asimilada y utilizada en la investigación, ni siquiera en la psicología actual. Lo fundamental en el desarrollo no estriba en el progreso de cada función considerada por separado sino en el cambio de las relaciones entre las distintas funciones, tales como la memoria lógica, el pensamiento verbal, etc., es decir, el desarrollo consiste en la formación de funciones compuestas, de sistemas de funciones, de funciones sistemáticas y de sistemas funcionales. El análisis de Vygotsky sobre las relaciones entre desarrollo y aprendizaje en lo relativo a la adquisición del lenguaje nos lleva a definir el primer modelo del desarrollo en estos términos: en un proceso natural de desarrollo, el aprendizaje se presenta como un medio que fortalece este proceso natural, pone a su disposición los instrumentos creados por la cultura que amplían las posibilidades naturales del individuo y reestructuran sus funciones mentales. El papel de los adultos, en cuanto representantes de la cultura en el proceso de adquisición del lenguaje por el niño y de apropiación por éste de una parte de la cultura (la lengua), nos lleva a describir un nuevo tipo de interacción que desempeña un papel determinante en la teoría de Vygotsky. En efecto, además de la interacción social, hay en esta teoría una interacción con los productos de la cultura. Huelga decir que no se puede separar ni distinguir a las claras estos dos tipos de interacción que suelen manifestarse en forma de interacción sociocultural. Para esclarecer estas ideas de Vygotsky, citaremos la obra de Meyerson, de tan significativo título Las funciones psicológicas y las obras (1948). La idea fundamental de Meyerson es la siguiente: “Lo humano en su totalidad tiende a objetivarse y a proyectarse en las obras” (p.69). Y la tarea de la psicología consiste en “buscar los contenidos mentales en los fenómenos de civilización descritos” (p. 14) o en “considerar el carácter de las operaciones mentales implicadas” (p.138). Al analizar el papel que desempeña la cultura en el desarrollo individual, Vygotsky expone ideas análogas. En el conjunto de las adquisiciones de la cultura, centra su análisis en aquellas que tienen por objeto controlar los procesos mentales y el comportamiento del hombre. Se trata de los diferentes instrumentos y técnicas (incluso tecnologías) que el hombre asimila y orienta hacia sí mismo para influir en sus propias funciones mentales. Se crea así un sistema gigantesco de “estímulos artificiales y exteriores” mediante los cuales el hombre domina sus propios estados interiores. Una vez más, pero de modo diferente, encontramos en Vygotsky el fenómeno del interpsiquismo. Desde el punto de vista psicológico, el individuo tiene su prolongación, por un lado, en el otro y, por otro lado, en sus obras y en su cultura, que constituye según Marx su “cuerpo no orgánico”. Esta expresión es muy justa: la cultura forma parte integrante del individuo y, no obstante, es exterior a él. Considerado de esta manera, el desarrollo del hombre no se reduce únicamente a los cambios que acontecen en el interior del individuo, sino que se manifiesta como un desarrollo alomorfo que podría adoptar dos formas distintas: producción de auxiliares exteriores en cuanto tales y creación de instrumentos exteriores que pueden utilizarse para producir cambios interiores (psicológicos). De esta manera, aparte de los instrumentos que el hombre ha creado a lo largo de toda su historia y que sirven para dominar los objetivos (la realidad exterior), existe toda una serie de instrumentos que, orientados hacia el hombre mismo, se pueden utilizar para controlar, dominar y desarrollar las capacidades del individuo. Estos instrumentos comprenden, por mencionar solo algunos: la lengua, la lengua, escrita y hablada (y toda la Galaxia Gutenberg, por emplear la expresión de M. McLuhan), los rituales, los modelos de comportamiento en las obras de arte, los sistemas de conceptos científicos, las técnicas que ayudan a la memoria o al pensamiento, los instrumentos que fortalecen la movilidad o la percepción humana, etc. Todos estos instrumentos culturales son “extensiones del hombre” (McLuhan 1964), es decir factores de prolongación y de amplificación de las capacidades humanas. Para la antropología cultural, descripciones como ésta pueden parecer triviales, pero en el orden conceptual que rige en psicología, tradicionalmente marcado por la subjetividad, es muy raro que se tomen en cuenta tales factores culturales. Incluso la antropología cultural se limita a menudo al solo aspecto de la objetivación de las capacidades del hombre en los productos de la cultura. Para McLuhan, más aún y mucho antes que él, para Vygotsky, lo que importa son las consecuencias psicológicas, las repercusiones que la existencia de estos instrumentos tiene en el desarrollo del individuo, la interacción del individuo con esos instrumentos. Al analizar esas consecuencias el punto de partida de Vygotsky es el célebre enunciado de F. Bacon (que él cita repetidamente) “Necnanus, nisi intellectus, sibi permissus, multa valent: instrumentis et auxilibus res perficitur” [la mano y la inteligencia humanas, privadas de los instrumentos necesarios y de los auxiliares, resultan bastante impotentes, al contrario, lo que fortalece su potencia son los instrumentos y los auxiliares que ofrece la cultura]. En primer lugar, la cultura crea un número cada vez más elevado de poderosos auxiliares externos (instrumentos, aparatos, tecnologías) que prestan apoyo a los procesos psicológicos. Desde los nudos con que se ata un pañuelo o las marcas que se practican en un trozo de madera con objeto de conservar la memoria de determinados acontecimientos hasta los poderosos bancos de datos informatizados o las tecnologías modernas de la información, el progreso ha sido constante en la esfera de la “tecnología psicológica”. Junto a la memoria o la inteligencia individual y natural, existen una memoria y una inteligencia exteriores y artificiales. ¿Cuál podría ser la eficacia de un europeo moderno que careciera de esta tecnologías, que dependiera únicamente de sí mismo, “desnudas la mano y la inteligencia”? ¿Acaso podría la psicología elaborar un orden serio de conceptos relativos a los procesos mentales superiores sin tomar en consideración esos auxiliares exteriores? En efecto, la existencia misma de estos auxiliares modifica el carácter del proceso interior del individuo. Para convencerse de ello basta con observar qué cambios experimentan las operaciones aritméticas más sencillas en quienes se han acostumbrado a utilizar las calculadoras de bolsillo. Los verdaderos problemas de la investigación residen en analizar las reestructuraciones de los procesos interiores en función de la existencia de estos auxiliares y de la interacción de las partes exteriores e interiores de tales procesos. Pero, además de los auxiliares externos, existen los instrumentos psicológicos contenidos en las obras culturales que podemos interiorizar. Se trata de todos los sistemas semióticos, prácticas, procedimientos y técnicas conceptuales de los medios de comunicación, operaciones y estructuras de carácter intelectual que se dan en todas las adquisiciones de la cultura. En sus análisis no se detenía Vygotsky - como tampoco McLuhan - en el nivel superficial de estas adquisiciones. Su objetivo era captar las significaciones ocultas y profundas. Esta tendencia del análisis se expresa en la célebre máxima de McLuhan: “el medio es el mensaje”. El medio de comunicación es, pues, portador de las significaciones profundas. Se podría explicar este enfoque mediante el ejemplo de un instrumento tal como la lengua escrita (el ejemplo analizado por los dos autores mencionados). El individuo (o el grupo cultural) que ha hecho suya la lengua escrita no es el mismo individuo que posee, por añadidura, un saber técnico. La lengua escrita y la cultura libresca cambian profundamente los modos de funcionamiento de la percepción, de la memoria y del pensamiento. La razón de ello radica en que este medio lleva en sí mismo un modelo de análisis de las realidades (análisis en unidades diferenciadas, carácter lineal y temporal de la organización de los pensamientos, pérdida del sentido de la totalidad, etc.) y las técnicas psicológicas, en especial la amplificación del poder de la memoria que, por consiguiente, trae consigo el cambio de las relaciones entre la memoria y el pensamiento, etc. Así pues, al acceder a la lengua escrita, el individuo se apropia las técnicas psicológicas que le ofrece su cultura, y que, a partir de ese momento, se vuelven “técnicas interiores” (Vygotsky utiliza aquí la expresión de Claparède). De este modo, un instrumento cultural se arraiga en el individuo y se convierte en un instrumento individual privado. Cuando se piensa en los cambios tecnológicos modernos, se podría plantear un problema de considerable importancia: ¿cuales son las consecuencias de la utilización de las modernas tecnologías intelectuales (término, a mi juicio, más pertinente que la palabra “informática”), a saber, las computadoras, los bancos informatizados de datos, etc., en los procesos cognoscitivos del individuo? La investigación ejemplar de Vygotsky sobre la apropiación de los instrumentos culturales que se convierten en técnicas interiores atañe a la formación de los conceptos: estudios comparados sobre los conceptos experimentales, los conceptos espontáneos y los conceptos científicos. Los resultados de esta investigación figuran en su obra Pensamiento y lenguaje. En el meollo de estas investigaciones se encuentra la adquisición de los sistemas de conceptos científicos, la más importante durante el periodo escolar. Según la concepción de Vygotsky el sistema de conceptos científicos constituye un instrumento cultural portador, a su vez, de mensajes profundos y, al asimilarlo, el niño modifica a fondo su modo de pensar. La propiedad esencial de los conceptos científicos consiste en su estructura, en el hecho de que se organizan en sistemas jerarquizados (otras estructuras posible son las “redes”, los “grupos”, los “árboles genealógicos” , etc.). Al interiorizar esa estructura, el niño amplía considerablemente las posibilidades de su pensamiento porque aquélla pone a su disposición un conjunto de operaciones intelectuales (diferentes tipos de definición, operaciones de cuantificación lógica, etc.). Son evidentes las ventajas de esta estructura cuando se la compara con estructuras de “prácticas”, tales como las categorías de “mueble”, “ropa”, etc. Si tratamos, por ejemplo, de dar una definición lógica al término “mueble”, veremos muy pronto lo que pueden ser los límites de las categorías prácticas o de las categorías fundadas en ellas que no tienen la estructura formal de los conceptos científicos. Son, pues, evidentes las ventajas que obtienen todos los individuos al apropiarse instrumentos intelectuales tan potentes. El proceso de adquirir los sistemas de conceptos científicos es posible a través de la educación sistemática de tipo escolar. La contribución de la educación organizada y sistemática es, en este punto, fundamental en comparación con la adquisición del lenguaje oral, en el que el aprendizaje desempeña un papel constructor pero que sólo requiere la presencia de adultos que posean la lengua en calidad de partícipes en las actividades comunes. Nos hallamos así ante el segundo modelo del desarrollo. Vygotsky lo denomina “desarrollo artificial”: “Se puede definir la educación como el desarrollo artificial del niño [...] La educación no se limita únicamente al hecho de ejercer una influencia en los procesos del desarrollo, ya que reestructura de modo fundamental todas las funciones del comportamiento” (Vygotsky, 1982- 1984, vol. I, pág.107). Lo esencial estriba aquí en que la educación se convierte en el desarrollo, mientras que en el primer modelo no era más que el medio de fortalecer el proceso natural; aquí, la educación constituye una fuente relativamente independiente del desarrollo. Conforme a la teoría de Vygotsky, se podrían identificar diversos modelos de desarrollo (cosa que él mismo explicó en varias ocasiones) si se tiene en cuenta el periodo del desarrollo de que se trate, la índole de los instrumentos culturales, el grado de determinación hereditaria de las funciones, etc. Si se toma en consideración la multiplicidad y la diversidad de los instrumentos y de las técnicas culturales que es o no posible adquirir en las diferentes culturas o en las diferente épocas históricas, muy fácilmente podrían conceptuarse las diferencias interculturales o históricas en el desarrollo cognoscitivo, tanto de los grupos como de los individuos. A la luz de esta concepción del desarrollo de la inteligencia humana, parece paradójico hablar de culture-freetests of intelligence (que se convierte, según la fórmula de Bruner, en intelligence-free tests) o pensar que el único concepto científico posible de la inteligencia es el que reduce la inteligencia a indicadores tales como el tiempo de reacción, el potencial eléctrico suscitado, etc. (como lo hace Eysenck en un artículo reciente, 1988). El análisis de este segundo modelo del desarrollo, denominado “desarrollo artificial”, cuyo ejemplo característico es el proceso de la adquisición de sistemas de conceptos, llevó a Vygotsky a descubrir la dimensión metacognoscitiva del desarrollo. En efecto, la adquisición de sistemas de conocimientos basados en tal grado de generalización, la interdependencia de los conceptos dentro de una red tal de conceptos que permite pasar fácilmente de uno a otro, las operaciones intelectuales que pueden ejecutarse con bastante facilidad y la existencia de modelos exteriores (en los textos o demostrados por los educadores) de la aplicación de esas operaciones facilitan la toma de conciencia (en ruso ossoznanie) y el control (ovladanie) del individuo en lo que atañe a sus propios procesos cognoscitivos. Este proceso de autorregulación voluntaria resulta más fácil gracias al tipo de proceso de aprendizaje (aprendizaje verbal, explicación de todas las operacionesintelectuales, exteriorización de la anatomía del proceso de construcción de conceptos, elaboración de conceptos en común, vigilancia del proceso de aprendizaje por el adulto experto. etc.). En estas condiciones el individuo podría adquirir un conocimiento bastante preciso de sus propios procesos cognoscitivos y el control voluntario de los mismos, en lo cual reside la esencia misma de la operaciones metacognoscitivas. Hay que afirmar de manera explícita que la obra de Vygotsky constituye la fuente histórica y teórica más importante para la conceptualización y el estudio empírico de los procesos metacognoscitivos. Son palmarios los hallazgos científicos de Vygotsky en esta esfera: en vez de considerar los procesos metacognoscitivos como meras técnicas prácticas de dominio de sí mismo (como en el caso de la mnemotécnica) o como problemas aislados (según suele ocurrir con los problemas de la metamemoria), Vygotsky propone por su parte un marco teórico dentro del cual los problemas que planean los procesos metacognoscitivos se integran en una teoría general del desarrollo de las funciones mentales superiores. En dicha teoría tales procesos aparecen como una etapa necesaria en condiciones perfectamente definidas, y desempeñan de rechazo un papel considerable en la reestructuración de la cognición en general, papel que ilustra del modo más preciso la concepción de Vygotsky sobre el desarrollo como proceso de transformación de las relaciones entre las funciones mentales particulares. En este sentido, por ejemplo, hasta el término de “metamemoria” (Flavell y Wellman, 1977) es inadecuado, ya que no se trata aquí de la intervención de medios mnemónicos en las actividades mnemónicas, sino de la intervención de procesos del pensamiento (que se han vuelto conscientes y voluntarios) en las actividades mnemónicas. Se trata simplemente de nuevas relaciones que se establecen entre dos funciones distintas. Así pues, aun en la actualidad, la teoría de Vygotsky es la única que ofrece, al menos en principio, la posibilidad de conceptuar científicamente los procesos metacognoscitivos, que permite vincular esta dimensión del desarrollo cognoscitivo con el desarrollo cognoscitivo en general y explicar el origen de esta capacidad del individuo para controlar sus propios procesos interiores, mediante el ya mencionado exquema de Vygotsky que describe el paso del control exterior e interindividual al control intrapsíquico individual. Concluiremos esta parte de nuestro estudio esbozando las posibles aplicaciones de la teoría de Vygotsky sobre el desarrollo mental a la investigación y la práctica pedagógicas. He aquí, a nuestro juicio, los puntos fundamentales de ese esbozo: En primer lugar, ninguna otra teoría psicológica del desarrollo concede tanta importancia a la educación como la de Vygotsky. Según esta teoría, la educación no es en modo alguno exterior al desarrollo: “La escuela es, por consiguiente, el lugar mismo de la psicología, ya que es el lugar mismo de los aprendizajes y de la génesis de las funciones psíquicas”, escribe acertadamente J.P.Bronckart (subrayado en el original, Schneuwly y Bronckart, 1985). Esta teoría podría, pues, utilizarse con eficacia para comprender mejor los fenómenos educativos, y sobre todo el papel que desempeñan en el desarrollo para elaborar investigaciones pedagógicas y tratar de encontrar aplicaciones prácticas. En segundo lugar, gracias a la teoría de Vygotsky se han introducido en la psicología contemporánea, de modo directo o indirecto, todo un conjunto de nuevos problemas de imvestigación empírica que revisten la mayor importancia para la educación. Las investigaciones sobre la sociabilidad precoz del niño (véanse las ya citadas fuentes), que constituyen un campo de estudio en pleno desarrollo, han contribuido a una mejor comprensión de la primera infancia. A este respecto, se han aplicado ya medidas prácticas en la educación de los niños de corta edad.4 La relación entre las interacciones sociales y el desarrollo cognoscitivo constituye un tema predilecto de Vygotsky que ha sido muy estudiado en la psicología contemporánea, en la intersección entre la psicología social y la psicología cognoscitiva, siendo evidentes sus aplicaciones prácticas en materia de educación (por ejemplo, Perret-Clermont (1979); Doise y Mugny (1981); Cresas (1987); Hinde, Perret-Clermont y Stevenson-Hinde (1988); Rubcov (1987); Wertsch (1985a y 1985b). Las actuales investigaciones sobre la mediación semiótica, el papel que desempeñan los sistemas semióticos en el desarrollo mental y el desarrollo de lenguaje están a todas luces fuertemente influidas por las tesis de Vygotsky (Ivic,1978; Wertsch,1983). En tercer lugar, la teoría de Vygotsky constituye, histórica y científicamente, la única fuente importante de las investigaciones sobre los procesos metacognoscitivos en la psicología contemporánea. El papel que desempeñan estos procesos en la educación y el desarrollo reviste una importancia que nunca podrá sobreestimarse. La falta de investigaciones teóricas y empíricas, que podrían no obstante concebirse, y con excelente rendimiento, en el marco de la teoría de Vygotsky, es la única razón de que todavía no se hayan tenido en cuenta esos procesos en el ámbito de la educación. Sin embargo, es cierto que dichos procesos están ya a la orden del día, tanto en psicología como en pedagogía. En cuarto lugar, se podría fácilmente elaborar un sistema de análisis y un conjunto de instrumentos de investigación y de diagnóstico a partir de las tesis de Vygotsky sobre el “desarrollo artificial”, es decir sobre el desarrollo sociocultural de las funciones cognoscitivas. Para comenzar bastaría con hacer el inventario de los auxiliares exteriores, de los instrumentos y de las “técnicas interiores” de que disponen los individuos y los grupos sociales y culturales para elaborar los parámetros mediante los cuales unos y otros podrían compararse entre sí. Es evidente que esos instrumentos, elaborados de acuerdo con este marco teórico, eliminarían el peligro de interpretaciones racistas y patrioteras. En quinto lugar, a partir de los dos modelos de los que hemos hablado en este artículo, se ha conceptualizado toda una gama de formas de aprendizaje a partir de las ideas de Vygotsky o próximas a las suyas. Mencionemos algunas: aprendizaje cooperativo, aprendizaje orientado, aprendizaje fundado en el conflicto sociocognoscitivo, elaboración de conocimientos en común, etc. (Doise y Mugny, 1981; Perret-Clermont, 1989; Stambak es al., 1983; Cresas, 1987; Rubcov,1987; Brown y Palincsar,1986). Para terminar, la reciente aparición de los medios modernos de comunicación visual y de las tecnologías de la información, sus aplicaciones a la enseñanza y el papel que desempeñan a corto y largo plazo en la vida de los niños plantean nuevos y graves problemas. ¿Qué instrumento podría ser más adecuado y útil para investigar las repercusiones de estos nuevos instrumentos culturales en el hombre que una teoría como la de Vygotsky, que coloca precisamente en el centro de sus preocupaciones la función de los instrumentos de la cultura en el desarrollo psicológico histórico y ontogenético? Esta teoría proporciona un marco conceptual ideal para tal tipo de investigaciones, pero queda por realizar una ardua labor de aplicación y de investigación empírica.5 Si pasamos ahora a la crítica de las ideas de Vygotsky, lo primero que salta a la vista es que su teoría no ha salido en muchos de sus aspectos del estado de bosquejo y no ha sido suficientemente elaborada ni aplicada. Concretamente, a menudo sus tesis teóricas no han sido ilustradas ni completadas mediante la elaboración de metodologías idóneas. Pero no se pueden imputar estas lagunas a Vygotsky, ya que sus discípulos se han contentado a menudo con repetir sus tesis en vez de elaborarlas. Por otro lado, no es culpa suya que la psicología contemporánea haya desperdiciado sus esfuerzos y sus recursos llevando a cabo investigaciones inspiradas en paradigmas mucho menos fructuosos que los suyos. Se ha criticado con frecuencia la distinción establecida por Vygotsky entre dos líneas del desarrollo mental (por otro lado muy vinculadas entre sí en su obra): el desarrollo natural (espontáneo, biológico) y el desarrollo artificial (social, cultural). Estamos de acuerdo con Liders6 en que es necesario mantener esta oposición que sigue siendo provechosa en el campo de las ciencias, en vez de afirmar gratuitamente que todo desarrollo del ser humano es cultural. Pensamos que cualquier reflexión crítica que pudiera formularse sobre la teoría de Vygotsky debería hacer referencia a la falta de una crítica de las instituciones (o de los “instrumentos”) sociales y culturales. El psicólogo bielorruso, fascinado por las contribuciones constructivas de la sociedad y de la cultura, no pudo en verdad elaborar un análisis crítico, en el sentido moderno del término, de estas instituciones. Y es que las relaciones sociales, cuando han sido perturbadas (en el grupo social, el entorno inmediato o la familia), pueden dar origen a patogenias graves, gracias justamente a los mecanismos de acción descubiertos por Vygotsky. A su vez, los “instrumentos” culturales, nuevamente gracias a los mecanismos señalados por Vygotsky, no sólo pueden ser agentes de formación mental, sino también de formación del desarrollo (por ejemplo, en el caso de la formación de las mentes dogmáticas, estériles y de corto alcance), y ello precisamente porque los individuos han mantenido interacciones con los productos de la cultura que eran portadores de esos instrumentos y mensajes profundos. El análisis crítico de las instituciones y de los agentes socioculturales, incluida la crítica de las instituciones escolares, podría contribuir a la determinación de las condiciones en las cuales los “instrumentos y dispositivos” socioculturales se convierten en los factores formadores del desarrollo. Las teorías pedagógicas de Vygotsky En la primera parte de este texto hemos analizado las repercusiones de la teoría del desarrollo de Vygotsky en la pedagogía. A continuación, vamos a exponer sucintamente las ideas más explícitas de Vygotsky en torno a la educación. No obstante, a nuestro juicio, el análisis que acabamos de hacer en la parte anterior reviste mayor importancia para la educación. El propio Vygotsky participó muy activamente en una serie de actividades pedagógicas. Fue educador y, según se dice, poseía grandes dotes para esta profesión. En calidad de miembro de los órganos dirigentes de la educación nacional, participó en la solución de los problemas prácticos de la educación que se planteaban en su época, como cuando la enseñanza soviética enfrentaba las dificultades propias del paso de la enseñanza “compleja” a la enseñanza por disciplinas escolares en la escuela primaria. Por lo demás, a lo largo de toda su vida, Vygotsky se interesó en la educación de los niños impedidos. Vamos a dar aquí algunas indicaciones sobre los problemas pedagógicos vinculados a las relaciones entre el desarrollo y el aprendizaje, sobre el concepto de “zona de desarrollo” y sobre los caracteres específicos de la educación escolar formal. Para Vygotsky el problema de la relación entre el desarrollo y el aprendizaje constituía antes que nada un problema teórico. Pero como en su teoría la educación no era en modo alguno ajena al desarrollo y que éste, para Vygotsky, tenía lugar en el medio sociocultural real, sus análisis versaban directamente sobre la educación de tipo escolar. Ya hemos visto que uno de los modelos del desarrollo (modelo II, “Desarrollo artificial”) es posible gracias precisamente a la educación escolar, con la adquisición de sistemas de conceptos científicos como núcleo de este tipo de educación. Para Vygotsky, por lo tanto, la educación no se reduce a la adquisición de un conjunto de informaciones, sino que constituye una de las fuentes del desarrollo, y la educación misma se define como el desarrollo artificial del niño. La esencia de la educación consistiría, por consiguiente, en garantizar el desarrollo proporcionando al niño intrumentos, técnicas interiores y operaciones intelectuales. Vygotsky habla incluso en repetidas ocasiones de la adquisición (del aprendizaje) de diferentes tipos de actividad. Tomando como ejemplo las taxonomías botánicas, podría decirse que para el psicólogo soviético lo fundamental no reside en conocer las categorías taxonómicas sino en dominar el procedimiento de clasificación (definición y aplicación de los criterios de clasificación, clasificación de los casos extremos o ambiguos, producción de nuevos elementos de una clase y, ante todo, aprendizaje de la ejecución de operaciones lógicas que vinculan entre sí a las diferentes clases, etc.). Todo ello significa que Vygotsky atribuía la mayor importancia a los contenidos de los programas educativos, pero haciendo hincapié en los aspectos estructurales e instrumentales de dichos contenidos (a cuya significación hemos hecho alusión al analizar las consecuencias de la fórmula de McLuhan, “el medio es el mensaje”). En este sentido, es preciso decir que Vygotsky no fue bastante lejos en el desarrollo de estas fructíferas ideas. Desde este punto de vista, cabría considerar al propio establecimiento escolar como un mensaje, es decir un factor fundamental de la educación. Porque la institución escolar, aun haciendo abstracción se los contenidos que en ella se enseñan, implica cierta estructuración del tiempo y del espacio y se basa en un sistema de relaciones sociales (entre alumnos y docentes, entre los alumnos entre sí, entre el establecimiento de enseñanza y el medio ambiente, etc.). Los efectos de la escolarización se deben, en gran parte, a estos aspectos del “medio escolar”. Por otro lado, hemos visto que Vygotsky apenas desarrolló una crítica de la educación escolar que habría encajado a la perfección en su sistema de pensamiento: la escuela no enseña siempre sistemas de conocimientos sino que, con frecuencia, abruma a los alumnos con hechos aislados y carentes de sentido; los contenidos escolares no llevan en sí mismos los instrumentos y las técnicas intelectuales y, muy a menudo, no existen en la escuela interacciones sociales capaces de construir los distintos saberes, etc. Finalmente, Elkonin tiene razón cuando reprocha a Vygotsky que no presta la necesaria atención a los métodos pedagógicos (Elkonin y Davidov, 1966). El concepto de Vygotsky sobre la “zona de desarrollo próximo” tiene, en primer lugar, un alcance teórico. En la concepción sociocultural del desarrollo, no se puede considerar al niño como un ser aislado de su medio sociocultural, según el modelo de un Robinson Crusoe infantil. Los vínculos con los demás forman parte de su propia naturaleza. De este modo, no se puede analizar el desarrollo del niño ni el diagnóstico de sus aptitudes ni su educación si se hace caso omiso de sus vínculos sociales. El concepto de zona de desarrollo próximo ilustra precisamente este punto de vista. Tal zona se define como la diferencia (expresada en unidades de tiempo) entre las actividades del niño limitado a sus propias fuerzas y las actividades del mismo niño cuando actúa en colaboración y con la asistencia del adulto. Por ejemplo, dos niños logran pasar las pruebas correspondientes a la edad de ocho años de una escala psicométrica, pero, con una ayuda normalizada, el primero sólo llega al nivel de nueve años, mientras que el segundo alcanza el nivel de doce años, de modo que la zona proximal del primero es de un año y la del segundo de cuatro. En esta concepción de zona de desarrollo la tesis del niño social se presenta según un planteamiento metodológico de gran envergadura, ya que considera el desarrollo en su aspecto dinámico y dialéctico. Aplicado a la esfera de la pedagogía, este concepto permite soslayar el eterno dilema de la educación: ¿es necesario alcanzar un determinado nivel de desarrollo para iniciar la educación o bien hay que someter al niño a una determinada educación para que alcance tal nivel? En esta visión dialéctica de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo que hemos analizado, Vygotsky añade que éste último sería más productivo si se sometiera al niño a nuevos aprendizajes precisamente en la zona de desarrollo próximo. En esta zona, y en colaboración con el adulto, el niño podría adquirir con mayor facilidad lo que sería incapaz de conseguir si se limitara a sus propias fuerzas. Son múltiples las modalidades de la asistencia adulta en la zona de desarrollo próximo; entre ellas figuran la imitación de las actitudes, los ejemplos presentados al niño, las preguntas de carácter mayéutico, el efecto de la vigilancia por parte del adulto y también, en primerísimo lugar, la colaboración en actividades compartidas como factor constructor del desarrollo El valor heurístico de este concepto de zona de desarrollo próximo no ha sido suficientemente aprovechado.7 La concepción teórica del niño en tanto que ser social traduce la naturaleza del concepto en términos operacionales. En cambio, su aplicación requiere ser profundizada y, de hecho, se desarrolla actualmente un nuevo enfoque de la construcción teórica y de los instrumentos de diagnóstico basado en esta noción. Se trata de obtener, gracias al diagnóstico del proceso de desarrollo (ya no basado en los logros obtenidos) y al diagnóstico de las capacidades de los niños (normales o impedidos), el máximo provecho de la colaboración y del aprendizaje ofrecidos. La segunda pista que podría seguirse en la aplicación de este concepto es la educación en el seno de la familia y en la escuela. Según los datos empíricos disponibles, muchos padres de familia orientan espontáneamente sus intervenciones pedagógicas precisamente hacia la zona de desarrollo (Ignjatovic-Savic et al., en prensa). Partiendo de la tesis de Vygotsky, repetida por él en diversas ocasiones, de que la educación debe orientarse más bien hacia la zona de desarrollo próximo en la que tienen lugar los encuentros del niño con la cultura, apoyado por un adulto que desempeña, primero, un papel de partícipe en las construcciones comunes y, luego, de organizador del aprendizaje, podría considerarse la educación escolar como el lugar donde el aprendizaje desempeña el papel de poderoso medio de fortalecimiento del desarrollo natural (modelo I) o como una fuente relativamente independiente (modelo II). Sin embargo, las referencias a la educación escolar que figuran en la obra de Vygotsky deben considerarse no como descripciones de las realidades educativas sino más bien como un proyecto de renovación de la educación. La teoría del psicólogo soviético, formulada hace más de medio siglo, podría perfectamente constituir, gracias a su potencial heurístico, uno de los instrumento de tal renovación para la escuela actual. NOTAS 1. Ivan Ivich. Profesor de pedagogía genética. Universidad de Belgrado (Yugoslavia). 2. Hemos desarrollado esta idea en una monografía dedicada al origen y al desarrollo de la función semiótica en el niño (Ivic, 1978). 3. En un texto reciente hemos analizado una de las posibles interpretaciones de esta función constructora de las interacciones sociales (Ivic, en Cresas, 1987). 4. Personalmente hemos intentado integrar esta ideas de sociabilidad precoz en un programa educativo destinado a los niños en las guarderías infantiles que actualmente está aplicándose en la República de Serbia (Ivic et al., 1984). En una investigación empírica, mis colegas Ignjatovie, Kovac y Plut han obtenido brillantes resultados aplicando esta idea general de Vygotsky. 5. En una tesis presentada en la Universidad de Belgrado (“Los medios de comunicación visual y el desarrollo cognoscitivo”), N.Korac ha demostrado de manera empírica cómo pueden utilizarse los caracteres peculiares del medio de comunicación que es el video para ejercer una influencia en el desarrollo cognoscitivo de niño. 6. En un texto presentado en forma de tesis, Liders ha dado un nuevo y enérgico impulso a la idea fundamental de Vygotsky sobre las dos líneas de desarrollo (natural y artificial), en un volumen en que se recogen las actas de una conferencia dedicada a Vygotsky. Véase Nauino tvorchestvo Vygotskovo i sovremenaya psihologia [La obra científica de Vygotsky y la psicología contemporánea], Moscú, APN SSR). 7. Por desgracia, para preparar el presente artículo no hemos podido utilizar el volumen de Rogoff y Wertsch (1984), consagrado al concepto de zona de desarrollo próximo.

Diario 4ª práctica PA2 23/02/2012

Elaborado por
Virginia Pérez Asisten 33 personas Antes de comenzar la clase, Alejandro, secretario del departamento de Ciencias de la Educación, nos explica un nuevo proyecto que están llevando a cabo entre las comunidades autónomas de Cantabria, País Vasco y Asturias con el fin de mejorar la forma de impartir las clases; para ello, este profesor pidió colaboración a siete alumnas o alumnos para crear el grupo de discusión. Lo primero que hicimos fue hablar sobre el diario de la última clase. Josetxu lo felicita por estar muy completo y aclara una pequeña duda que tenía a cerca del trabajo que había pedido, ya que no más que una sintaxis pedía un resumen. Josetxu nos recuerda que nos ha mandado al correo un artículo para realizar los trabajos en grupos y nos muestra los temas de trabajo que aún no se han escogido. Tres grupos aprovechan para decirle a Josetxu sobre qué tema quieren realizar el trabajo. Nos informa que antes del lunes 27, todos los grupos deberían tener su tema de trabajo escogido. Hoy continuamos con las Teorías de Piaget, y la semana que viene trabajaremos con unos artículos de Vygotsky y Ausubel. Nos reparte, como tarea para la semana que viene, el texto de Vygotsky. Con este texto lo que tenemos que hacer es traerlo leído y subrayado con las ideas principales. Nos aconseja que lo leamos con la presentación del tema 2 delante (la cual nos enseña para que sepamos cuál es), y así nos sea más fácil relacionar las ideas principales del texto. Nos muestra un libro de Piaget y nos explica en qué se basó para hacer sus teorías, para cada etapa del Desarrollo. Hoy vimos la segunda parte del artículo de Piaget. El último día nos centramos en la parte estructural, mientras que hoy hablaremos de la funcional. El aprendizaje según Piaget. Existen tres tipos de conocimiento: • Social ( convencional) • Físicos ( se construyen manipulando) • Lógico-matemáticos ( se construye reflexionando) Tipos de abstracción: • Empírica • Reflexiva También nos explica cómo se han malinterpretado las ideas de los tres principios psicopedagógicos de Piaget: • Reinvención • Toma de conciencia. Razonamiento propio • Estructura intermedia

La teoría de Piaget 2

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La teoría de Piaget 3

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Diario 4ª práctica PA! 23/02/2012

Elaborado por
Sandra González Redondo Asisten 31 personas

_Comenzamos la clase repasando el diario de Sara García, con una buena valoración teniendo en cuenta cosas como la fragmentación en 3 partes del escrito. A raíz de su comentario de que había partes que no le dio tiempo a recoger, Josetxu nos dice que no le importa en absoluto si hacemos una interrupción para parar el ritmo de la clase en caso de que valla muy deprisa para nuestras notas. _Josetxu nos cuenta lo que hicieron las 8 personas que se fueron tal y como nos comentó él en un correo. Se trataba de reunir gente para realizar una investigación con el fin de mejorar los grados, todo esto evitando los números, ya que preguntando directamente a la gente es la mejor forma de llegar a una clara mejoría. El lunes los protagonistas nos contarán como ha sido, que les han preguntado… _Nos recuerda que nos mandó un artículo, muy interesante, sobre educación emocional, tema relacionado con Howard Gardner (Scranton, Estados Unidos, 11 de julio 1943- es un psicólogo, investigador y profesor de la Universidad de Harvard, conocido en el ámbito científico por sus investigaciones en el análisis de las capacidades cognitivas y por haber formulado la teoría de las inteligencias múltiples, la que lo hizo acreedor al Premio Príncipe de Asturias de Ciencias Sociales 2011) en el cual se viene a decir que la escuela nunca ha aceptado la inteligencia emocional, solo se baja en la inteligencia lógica. Todo esto supone un nuevo cambio y son ejemplos de ellos tanto Cantabria como Andolinas. _Comenzamos con la teoría piagetiana después de haber hecho un recordatorio por alto de todo lo visto en la sesión de prácticas anterior. Josetxu nos muestra un libros de Piaget que va pasando por las mesas para que veamos la dificultad de entendimiento y lectura que suponen sus estructuras matemáticas. Sus escritos fueron traducidos por lo que comenzó a ser famoso y al igual que sus escritos, que cada eran más usados. A raíz de esto, surgieron muchos libros erróneos, uno de los cuales trajo Josetxu a clase para que viéramos ejemplos (situados en el PowerPoint adjunto) de lo que se dice en el libro y lo que es en realidad la teoría de Piaget. A continuación y para terminar con la clase vinos un ejemplo pedagógico de adaptación a la teoría de Piaget: _20 problemas de suma y resta _De cambio: estado inicial-acción-estado final INICIO + ? INICIO ? FINAL ? + FINAL (mismo proceso pero con resta en vez de suma) _2 problemas de combinación Importante: _ El día 27 todos tenemos que tener designado un tema y en caso de no ser así Josetxu pondrá un tema. Las personas que ya tienen el tema del grupo deben pensar un título y un poco como lo piensan enfocar para poder ir comenzando poco a poco. _ Josetxu nos hace entrega de un artículo recomendado por Eduardo Dopico, coordinador de la asignatura. No se trata de un artículo muy adecuado para nuestro estudio pero se trata de un documento oficial de la Unesco; artículo universitario. Este no será sometido a examen, como el anterior, lo que tenemos que hacer es leerlo para el próximo jueves y subrayar las frases correspondientes a las ideas de Vygotsky, situadas en el campus virtual, más concretamente en la presentación PowerPoint del tema 2 (páginas 27 y 28). En la propia presentación hay un enlace del artículo, pero no está retocado. En el artículo hay palabras en negrita que se corresponden a términos difíciles típicos de examen.

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El aprendizaje verbal significativo de Ausubel

Este capítulo está parcialmente basado en una conferencia pronunciada en el Simposio Psicología del Aprendizaje y Desarrollo Curricular. celebrado en septiembre de 1986 en Oviedo y organizado por la Subdirección General de Formación del Profesorado y la Dirección Provincial del Ministerio de Educación y Ciencia.Durante los años de hegemonía conductista en la psicología, los estudios en el campo educativo se centraron, principalmente, en áreas como la programación y evaluación, la dinámica de grupos, la orientación y el desarrollo de la personalidad, quedando casi completamente abandonado el estudio del aprendizaje en el aula. Detrás de esta minusvaloración del estudio del aprendizaje escolar estaba una concepción reduccionista por la que el aprendizaje humano podía ser adecuadamente comprendido y explicado a partir de las leyes establecidas en el estudio del aprendizaje animal o, en cualquier caso, mediante investigaciones realizadas con tareas simples en el laboratorio. Este es el contexto en el que Ausubel trata de desarrollar una teoría cognitiva del aprendizaje humano en el aula partiendo, precisamente, de la crítica a la aplicación mecánica en la escuela de los resultados encontrados en tareas no significativas y en el laboratorio. Dos son, por tanto, las características más relevantes de la obra de Ausubel: su carácter cognitivo, como queda puesto de manifiesto en la importancia que en su concepción tiene el conocimiento y la integración de los nuevos contenidos en las estructuras cognoscitivas previas del sujeto; y su carácter aplicado, centrándose en los problemas y tipos de aprendizaje que se plantean en una situación socialmente determinada como es el aula, en la que el lenguaje es el sistema básico de comunicación y transmisión de conocimientos.
Con el progresivo auge de las concepciones cognitivas en psicología, la teoría de la asimilación cognoscitiva de Ausubel ha ido alcanzando un puesto relevante en el campo educativo, aunque su importancia y consideración haya sido mayor, quizás, internacionalmente que en los USA. Esta creciente valoración de la teoría de Ausubel, centrada en el aprendizaje verbal significativo, no ha sido algo que se haya conseguido de una manera fácil, ni inmediata; sino en constante confrontación con las concepciones conductistas, que en el campo educativo han ofrecido una notable resistencia, y con las concepciones teóricas que, con amplia tradición e importante predicamento actual entre los docentes, ponen el acento en forma casi exclusiva en el aprendizaje por descubrimiento. Estas últimas posiciones teóricas reclaman para sí el calificativo exclusivo de progresista y de única alternativa al conductismo, al mismo tiempo que han recibido el apoyo de investigadores cognitivos de la importancia de Piaget y, sobre todo, de Bruner. Durante este período la teoría del aprendizaje de Ausubel, formulada ya en los años sesenta (Ausubel, 1963, 1968), ha sufrido algunos cambios, tendentes a ampliar y completar su perspectiva, que han sido debidos a la colaboración de Otros relevantes investigadores como Novak (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978; Novak, 1977).
En este capítulo nos centraremos en la teoría de la asimilación cognoscitiva de Ausubel analizando, con cierto detalle, su naturaleza y características. Asimismo, analizaremos las implicaciones de esta teoría en la educación, fijándonos especialmente en los organizadores previos, y realizaremos una breve evaluación de la teoría desde los presupuestos y resultados de la psicología cognitiva actual. Antes de nada, en el próximo apartado, describiremos la clasificación de los aprendizajes escolares que hace Ausubel.
1. Los tipos de aprendizaje: las dimensiones recepción-descubrimiento y repetitivo-significativoAl analizar los problemas teóricos vinculados a la definición del aprendizaje y la naturaleza de éste, Ausubel (1963, 1968) observa que buena parte de la confusión dominante al respecto puede deberse al hecho de que, con frecuencia, los psicólogos han intentado incluir en un sólo modelo explicativo clases de aprendizaje cualitativamente diferentes. Ausubel propone que para clarificar este tema, en lo que se refiere al aprendizaje escolar, se establezcan dos distinciones que hacen referencia a dos tipos diferentes de procesos o dimensiones que dan lugar a las cuatro clases fundamentales de aprendizaje que incorpora su teoría. La primera de las distinciones es la que diferencia entre aprendizajes por recepción y aprendizajes por descubrimiento. La segunda alude a los aprendizajes significativos por oposición a los mecánicos o repetitivos. Mediante estas dos dimensiones, consideradas como continuos y no como compartimientos estancos, podemos caracterizar distintas actividades humanas en las que se pone de manifiesto el aprendizaje.
En el aprendizaje por recepción el alumno recibe los contenidos que debe aprender en su forma final, acabada; no necesita realizar ningún descubrimiento más allá de la comprensión y asimilación de los mismos de manera que sea capaz de reproducirlos cuando le sea requerido. El aprendizaje por descubrimiento implica una tarea distinta para el alumno; en este caso el contenido no se da en su forma acabada, sino que debe ser descubierto por él. Este descubrimiento o reorganización del material debe realizarse antes de poder asimilarlo; el alumno reordena el material adaptándolo a su estructura cognoscitiva previa hasta descubrir las relaciones, leyes o conceptos que posteriormente asimila. El aprendizaje significativo se distingue por dos características, la primera es que su contenido puede relacionarse de un modo sustantivo, no arbitrario o al pie de la letra, con los conocimientos previos del alumno, y la segunda es que éste ha de adoptar una actitud favorable para tal tarea, dotando de significado propio a los contenidos que asimila. El aprendizaje repetitivo se produce cuando los contenidos de la tarea son arbitrarios (pares asociados, números, etc.), cuando el alumno carece de los conocimientos necesarios para que los contenidos resulten significativos, o si adopta la actitud de asimilarlos al pie de la letra y de modo arbitrario.
Ausubel pone el acento en los aprendizajes significativos, poniendo su empeño en la eliminación del aula, siempre que sea posible, de los aprendizajes repetitivos o memorísticos tan característicos de la enseñanza más tradicional. Asimismo, Ausubel considera evidente que la principal fuente de conocimientos proviene del aprendizaje significativo por recepción. El aprendizaje por descubrimiento y, en general, los métodos de descubrimiento tienen una importancia real en la escuela, especialmente durante la etapa preescolar y los primeros años de escolaridad, así como para establecer los primeros conceptos de una disciplina en todas las edades, y para evaluar la comprensión alcanzada mediante el aprendizaje significativo. Sin embargo, el cuerpo básico de conocimientos de cualquier disciplina académica se adquiere mediante el aprendizaje por recepción significativo y es merced a este tipo de aprendizaje, a través del lenguaje, como la humanidad ha construido, almacenado y acumulado su conocimiento y cultura (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978). Desde esta perspectiva, la tarea del docente consiste en programar, organizar y secuenciar los contenidos de forma que el alumno pueda realizar un aprendizaje significativo, encajando los nuevos conocimientos en su estructura cognoscitiva previa y evitando, por tanto, el aprendizaje memorístico o repetitivo.
2. La teoría de la Asimilación Cognoscitiva de Ausubel.Una vez establecidas las diferencias entre los distintos tipos de aprendizaje humano en función de los continuos recepción-descubrimiento y significativo-repetitivo, Ausubel se propone desarrollar una teoría que explique el proceso de asimilación que se produce en el aprendizaje significativo. Como ya hemos visto, para que el aprendizaje significativo tenga lugar es necesario que los nuevos conocimientos puedan ser relacionados de forma sustantiva y no arbitraria con lo que el sujeto ya conoce y que éste adopte una actitud activa para establecer las mencionadas relaciones. Tenemos, por tanto, que para que el aprendizaje significativo tenga lugar, tienen que darse tres condiciones, una de ellas se refiere a los nuevos conocimientos que se tratan de adquirir y las otras dos se refieren al sujeto:
1) Los nuevos materiales que van a ser aprendidos deben ser potencialmente significativos; es decir, suficientemente sustantivos y no arbitrarios para poder ser relacionadas con las ideas relevantes que posea el sujeto.
2) La estructura cognoscitiva previa del sujeto debe poseer las necesarias ideas relevantes para que puedan ser relacionadas con los nuevos conocimientos.
3) El sujeto debe manifestar una disposición significativa hacia el aprendizaje, lo que plantea la exigencia de una actitud activa y la importancia de los factores de atención y motivación.
En estas tres condiciones se pone de manifiesto el rasgo central de la teoría de Ausubel: el hecho de que la adquisición de nueva información que se da en el aprendizaje significativo es un proceso que depende en forma principal de las ideas relevantes que ya posee el sujeto, y se produce a través de la interacción entre la nueva información y tas ideas relevantes ya existentes en la estructura cognoscitiva. Además, el resultado de la interacción que tiene lugar entre el nuevo material que va a ser aprendido y la estructura cognoscitiva existente es una asimilación entre los viejos y nuevos significados para formar una estructura cognoscitiva más altamente diferenciada (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978, pp. 67-68).
Este proceso de asimilación cognoscitiva característico del aprendizaje significativo puede realizarse de tres formas diferentes, mediante la subsunción o aprendizaje subordinado, mediante el aprendizaje supraordenado y el combinatorio. Ausubel postula, tal y como lo hace la psicología cognitiva actual, que la estructura cognoscitiva humana está organizada en forma jerárquica respecto al nivel de abstracción, generalidad e inclusividad de las ideas o conceptos. De esta manera, el aprendizaje subordinado o subsunción se produce cuando las nuevas ideas son relacionadas subordinadamente con ideas relevantes de mayor nivel de abstracción, generalidad, e inclusividad. Estas ideas o conceptos previos de superior nivel son llamadas inclusores y sirven cte anclaje para las nuevas ideas o conceptos. Existen dos tipos de aprendizaje subordinado o subsunción: subsunción derivativa y subsunción correlativa. La subsunción derivativa se produce cuando los nuevos conceptos tienen un carácter de ejemplo o ilustración de los conceptos ya existentes o inclusores; es decir, pueden ser derivados de forma relativamente fácil a partir de los inclusores ya existentes. No obstante, el tipo de aprendizaje subordinado más frecuente se da cuando los nuevos conocimientos son una extensión, elaboración, modificación o cualificación de los conocimientos que ya posee el sujeto. Esta subordinación correlativa implica que los nuevos conocimientos no pueden ser derivados de los conocimientos supraordenados ya existentes o inclusores.
Además del aprendizaje subordinado o subsunción, que es la principal forma de aprendizaje significativo, Ausubel postula la existencia del aprendizaje supraordenado y el combinatorio. En el aprendizaje supraordenado los conceptos o ideas relevantes existentes en la estructura cognoscitiva del sujeto son de menor nivel de generalidad, abstracción e inclusividad que los nuevos conceptos a aprender. Este tipo de aprendizaje se da cuando el sujeto íntegra conceptos ya aprendidos anteriormente dentro de un nuevo concepto integrador más amplio e inclusivo. El aprendizaje combinatorio, por su parte, está caracterizado por el hecho de que los nuevos conceptos no pueden relacionarse, ya sea de forma subordinada o supraordenada, con ideas relevantes específicas en la estructura cognoscitiva del sujeto. Por el contrario, estos nuevos conceptos pueden ser relacionados de una forma general con la estructura cognoscitiva ya existente, lo cual hace que sea más difícil aprenderlos y recordarlos que en el caso del aprendizaje subordinado o supraordenado. La teoría de la asimilación de Ausubel sostiene que la interacción entre los nuevos conceptos y los ya existentes se realiza siempre de forma transformadora y que el producto final supone una modificación tanto de las nuevas ideas aprendidas, como de los conocimientos ya existentes.
Durante el curso del aprendizaje significativo tienen lugar dos procesos relacionados de gran importancia educativa: la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora. A medida que el aprendizaje significativo tiene lugar, los conceptos inclusores se modifican y desarrollan, haciéndose cada vez más diferenciados. Este proceso de diferenciación progresiva produce una estructura cognoscitiva organizada jerárquicamente en la dirección arriba-abajo, con el consiguiente refinamiento conceptual, y un fortalecimiento de las posibilidades de aprendizaje significativo al aumentar la densidad de ideas relevantes en las que se pueden anclar los nuevos conceptos. Es este proceso de diferenciación progresiva el que explica la superioridad del aprendizaje subsuntivo respecto al supraordenado y aconseja la presentación, en el desarrollo de una lección o una materia de un curso, de las ideas más generales e inclusivas al principio de la misma. Asimismo explica, como veremos, la utilización de los organizadores previos. Por su parte, el proceso de reconciliación integradora se refiere a que, en el curso del aprendizaje significativo supraordenado o combinatorio, las modificaciones producidas en la estructura cognoscitiva permiten el establecimiento de nuevas relaciones entre conceptos, evitando la compartimentalización excesiva a la que los programas nos tiene tan acostumbrados.
Como hemos visto, la teoría de la asimilación de Ausubel sostiene que el aprendizaje significativo se produce al relacionar, al encajar las nuevas ideas con las ya existentes en la estructura cognoscitiva del sujeto. Este proceso de asimilación que explica el aprendizaje explica también el olvido, al considerar que éste se produce en el momento en que las nuevas ideas o conceptos no pueden ser disociados de las ideas o conceptos que les han servido de anclaje. Según este tipo de asimilación, llamada obliterativa, las nuevas ideas tienden a ser reducidas a los más estables significados de las ideas ya establecidas, haciéndose espontánea y progresivamente menos disociables de sus ideas-ancla, hasta llegar el momento en que se confunden con ellas y se dice, entonces, que se ha producido el olvido.
Este proceso de olvido en el aprendizaje significativo, mediante asimilación obliterativa, pone de manifiesto una vez más las diferencias cualitativas entre el aprendizaje significativo y el repetitivo. Como hemos visto, la superioridad del aprendizaje significativo reside en el establecimiento de conexiones significativas entre los nuevos conocimientos y los ya existentes, prestándoles estos últimos su estabilidad; mientras que en el aprendizaje repetitivo las conexiones son arbitrarias y meramente asociativas, estando más sujetas a los efectos de la interferencia. Además, después que la asimilación obliterativa, es decir el olvido, ha ocurrido, los conceptos que han servicio de anclaje para el aprendizaje significativo han adquirido una mayor diferenciación y un mayor poder para establecer relaciones significativas con nuevos materiales. Por el contrario, en el aprendizaje repetitivo después del olvido no se produce la misma intensificación de las posibilidades de nuevos aprendizajes (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978, pp. 138 y 144).
La teoría de la asimilación de conocimientos de Ausubel es una concepción relativamente sistemática y completa de los aspectos psicológicos que subyacen a la asimilación de conocimientos en el aula. Quizás su principal valor consiste en su carácter aplicado ya que, como veremos en el próximo apartado, conecta directamente con los problemas que se le plantean al docente en su práctica cotidiana.
3. El aprendizaje verbal significativo en el aula: las exposiciones y los organizadores previosLa teoría de Ausubel supone una contundente defensa del aprendizaje significativo por recepcion y, por tanto, de los métodos de exposición, tanto oral como escrita. Ahora bien, eso no quiere decir que Ausubel considere que estos métodos estén libres (le peligros; por el contrario, considera que tradicionalmente los métodos de exposición han sido mal utilizados. Entre los errores más comunes cometidos por los docentes en la utilización del aprendizaje por recepción están:
1) El uso prematuro de técnicas puramente verbales con alumnos cognitivamente inmaduros.
2) La presentación arbitraria de hechos no relacionados, sin ninguna organización o principios explicatorios.
3) El fracaso en la integración de los nuevos conocimientos con los materiales presentados previamente.
4) El uso de procedimientos de evaluación que únicamente miden la habilidad de los alumnos para reproducir las ideas, con las mismas palabras o en idéntico contexto a aquél en que fueron aprendidas.
Todas estas prácticas docentes fomentan en el alumno la utilización de un aprendizaje repetitivo y no significativo. Por el contrario, Ausubel y sus colaboradores (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978, pp. 123-124) sostienen que el docente debe fomentar en el alumno el desarrollo de formas activas de aprendizaje por recepción, promoviendo una comprensión precisa e integrada de los nuevos conocimientos. Para ello proponen:
1) La presentación de las ideas básicas unificadoras de una disciplina antes de la presentación de los conceptos más periféricos.
2) La observación y cumplimiento de las limitaciones generales sobre el desarrollo cognitivo de los sujetos.
3) La utilización de definiciones claras o precisas y la explicitación de las similitudes y diferencias entre conceptos relacionados.
4) La exigencia a los alumnos, como criterio de comprensión adecuada, de la reformulación de los nuevos conocimientos en sus propias palabras.
Estas recomendaciones para los docentes tienen como propósito asegurar una correcta comprensión de los nuevos contenidos por parte del alumno, es decir, en términos ausuhelianos lograr una adecuada integración de los nuevos conocimientos en la estructura cognoscitiva previa del sujeto. La idea clave es proporcionar o indicar al alumno cuáles son los conceptos de mayor nivel de generalidad, los inclusores, que deben ser activados para lograrlo. Esta es, precisamente, la función de una técnica que se ha convertido en la más conocida de las aplicaciones educativas de la teoría de Ausubel, y a la que vamos a dedicar el resto de este apartado: los organizadores previos.
Según Ausubel (1978; Ausubel, Novak y Hanesian, 1978), los organizadores previos son un material introductorio de mayor nivel de abstracción, generalidad e inclusividad que el nuevo material que se va a aprender. Se diferencian, por tanto, de los resúmenes o sumarios que son los conceptos de nivel más alto o macroestructura de los propios contenidos en los que se ha omitido la información de detalle, pero no son conceptos de mayor nivel que el nuevo material, como sucede en el caso de los organizadores previos. Mediante la presentación de un organizador previo antes de una lección o un texto, se trata de proporcionar un puente entre lo que el sujeto ya conoce y lo que necesita conocer para asimilar significativamente los nuevos conocimientos. La función del organizador previo es proporcionar andamiaje ideacional para la retención e incorporación estable del material más detallado y diferenciado que se va a aprender. Dado que su función es servir de anclaje para los nuevos conocimientos es singularmente importante que estén expresados en forma lo más familiar y sencilla, siendo fácilmente comprensibles por el alumno.
Los organizadores pueden ser de dos tipos, según el conocimiento que tenga el alumno de la materia a aprender:
1) Organizador expositivo. Se emplea en aquellos casos en que el alumno tiene muy pocos o ningún conocimiento sobre la materia. Su función es proporcionar los inclusores necesarios para integrar la nueva información, procurando que éstos pongan en relación las ideas existentes con el nuevo material, más específico.
2) Organizador comparativo. En este caso el alumno está relativamente familiarizado con el tema a tratar o, al menos, éste puede ponerse en relación con ideas ya adquiridas; en tales circunstancias, la función del organizador previo es proporcionar el soporte conceptual y facilitar la discriminabilidad entre las ideas nuevas y las ya aprendidas, señalando similitudes y diferencias.
Una de las críticas mas usuales a los organizadores previos es la falta de precisión y operacionalízación en la definición de los mismos (Barnes y Clawson, 1975; García Madruga y Martin Cordero, 1987). Esta crítica, no sin cierta base, ha sido contestada por el propio Ausubel (1978) quien sostiene que el mayor grado de especificidad que puede lograrse en la definición de los OP. consiste en describirlos en términos generales y proporcionar un ejemplo adecuado. Esto se debe a la propia naturaleza de los O P dependientes siempre de las características del material, la edad del alumno y su nivel de familiaridad con la información que se le presenta. Partiendo de esta idea y con las limitaciones que plantea, en el Anexo presentamos un organizador previo, así como ejemplos de las principales formas y procesos del aprendizaje significativo en una lección de historia sobre El Antiguo Régimen (Fernández Corte, 1987).
La otra crítica fundamental a los OP. pone en cuestión la eficacia de los mismos en el aprendizaje y la retención a partir de investigaciones realizadas con textos. Así, Barnes y Clawson (1975) en su revisión de los estudios realizados concluyen que los O P. no parecen ser una técnica que facilite el aprendizaje. No parece, no obstante, que esta crítica sea correcta ya que como el propio Ausubel (1978) ha sostenido, la mayor parte de estos estudios presentan serias limitaciones metodológicas, entre las que cabría destacar el hecho de que en las pruebas de postest se utilizaran tareas de reconocimiento o de recuerdo libre y no tareas de solución de problemas que son el tipo óptimo de tareas para comprobar la eficacia del aprendizaje significativo.
Asimismo, los estudios más recientes de Mayer y otros autores (Dinnel y Glover, 1985; Mayer, 1979, 1983; Mayer y Bromage, 1980) parecen mostrar que la utilización de organizadores previos a un texto produce, en determinadas circunstancias que analizaremos, una mejora en los resultados del aprendizaje. Según Mayer (1979) los resultados del aprendizaje dependerían de tres factores: recepción, disponibilidad y activación. La recepción se refiere a si la información proveniente del medio es correctamente recibida o no, la disponibilidad a la existencia o no de conocimientos-anda en la estructura cognoscitiva previa del sujetos y la activación a si este conocimiento es adecuadamente activado para lograr la integración de los nuevos conocimientos. La eficacia de los OP se debería a su influencia en la disponibilidad y en la activación, proporcionando y activando los conocimientos-anda necesarios para la consecución de una asimilación significativa. Mayer (1979) ha señalado tres situaciones en las que los OP, no resultan útiles, al no facilitar la disponibilidad de un contexto asimilativo en la memoria o el uso activo de tal conocimiento durante el aprendizaje:
— Cuando el nuevo material a aprender contiene en sí mismo los conocimientos prerequisito, presentados sccuencialmente en forma apropiada y tiende a facilitar el aprendizaje activo por parte del alumno.
— Cuando el organizador no sirve adecuadamente para proporcionar el contexto asimilativo, ni fomenta una activa integración de la nueva información.
— Cuando el alumno posee ya un conocimiento profundo de la información que va a aprender y si tiene el hábito de utilizar estrategias adecuadas para integrar activamente los nuevos conocimientos con los ya existentes.
Como vemos, la teoría de la codificación asimiladora de Mayer restringe el campo de aplicación de los OP. y, al mismo tiempo, proporciona un apoyo a la teoría ausubeliana del aprendizaje significativo al traducirla al lenguaje de la psicología cognitiva actual y, en particular, al de los modelos de la memoria.
4. A modo de conclusión: la teoría de Ausubel y la psicología cognitiva actualLa teoría del aprendizaje significativo de Ausubel que, con algún detalle, hemos expuesto en los anteriores apartados, ha encontrado recientemente un importante apoyo en la psicología de la comprensión y memoria del discurso. En este campo se ha ido configurando, paulatinamente, una concepción teórica que sostiene que en la comprensión del discurso se ponen de manifiesto un conjunto de procesos psicológicos que actúan coordinadamente y que tienen como resultado la construcción de una representación mental que incluye el contenido semántico, así como un modelo referencial o situacional del texto o discurso (van Dijk y Kintsch, 1983; García Madruga y Martín Cordero, 1987; Johnson-Laird, 1983; Just y Carpenter, 1987). Como muchos autores sostienen y la teoría del esquema ha mostrado (p. ej., Rumelhart, 1980), la construcción de esta representación mental es fruto de la interacción entre el texto y los diferentes tipos de conocimientos que aporta el sujeto y que son necesarios para lograr una representación coherente e integrada del mismo. La importancia de la estructura del texto se pone de manifiesto en el llamado efecto de los niveles, por el que las ideas más importantes, las proposiciones de nivel más alto, serán más probablemente recordadas, pasando más fácilmente a formar parte de la macroestructura del texto (Kinlsch, 1974; Kintsch y van Dijk, 1978; Meyer, 1975). Por su parte, los conocimientos del sujeto están almacenados en estructuras conceptuales, organizadas jerárquicamente, que llamamos esquemas y que, una vez activados por la entrada sensorial, buscan el ajuste a los datos que están siendo procesados. Este proceso de comprensión, por tanto, se realiza en una doble dirección: de abajo a arriba, es decir, a partir de los datos se activan determinados esquemas; y de arriba a abajo, es decir, los esquemas actúan como hipótesis que deberán ser comprobadas con los datos. La importancia del procesamiento arriba-abajo queda puesta de manifiesto en la eficacia que la presentación previa del título tiene en la comprensión de un texto ambiguo (p. ej., Bransford y McCarrel, 1975), al activar el esquema de nivel superior adecuado, el inclusor podríamos decir siguiendo a Ausubel, y permitir el comienzo del procesamiento arriba-abajo.
El proceso de comprensión del discurso se produce, por tanto, a partir de los conocimientos previos que el sujeto posee y, dada la organización jerárquica de las estructuras cognitivas, las ideas y conceptos de nivel más alto tienen una gran Importancia en la codificación de los nuevos conocimientos y su posterior recuerdo. Estas dos características generales de la comprensión del lenguaje coinciden con los dos rasgos principales de la concepción ausubeliana del aprendizaje verbal significativo lo que, al fin y al cabo, no debe sorprendernos demasiado, ya que el aprendizaje significativo se realiza a partir de la comprensión lingüística. De estas dos características se extrae la secuencia en la organización de los contenidos, propuesta por Ausubel, que consiste en diferenciar progresivamente los contenidos, yendo de lo más general e inclusivo a lo más detallado y específico, estableciendo al mismo tiempo relaciones entre contenidos del mismo nivel para facilitar la reconciliación integradora.
Esta secuencia coincide parcialmente con la organización del curriculum propuesta recientemente por algunos psicólogos educativos como Reigeluth (1983), quien sostiene una secuencia de elaboración que actuaría a la manera de un zoom fotográfico, mediante el cual es posible pasar de una imagen global de una escena a los detalles de la misma
Ahora bien, a pesar del importante apoyo que las investigaciones sobre comprensión y memoria del discurso han supuesto para la teoría de la asimilación de Ausubel, ésta plantea algunas limitaciones que es necesario mencionar. En primer lugar, como algunos autores sostienen (p. ej., Reigeluth y Curtis, 1988), el aprendizaje verbal significativo está ligado a la adquisición de conocimientos de tipo declarativo, conceptual, mientras que la adquisición de conocimientos de tipo procedimental exigiría una concepción teórica diferente. En segundo lugar, quizás la teoría de Ausubel insiste demasiado en la necesidad de utilizar materiales introductorios de rnayor nivel de abstracción, generalidad e inclusividad que los nuevos conocimientos. A veces, puede resultar más fácil y eficaz activar los conocimientos previos mediante sumarios o esquemas de los contenidos que se van a presentar (García Madruga y Martín Cordero, 1987). Por último, la utilización de los OP plantea algunas dificultades provenientes del hecho de que para su correcta elaboración es necesario conocer la estructura cognoscitiva previa de los sujetos, lo cual no es ni fácil ni sencillo. En cualquier caso, siguiendo a Ausubel y a la psicología cognitiva actual, la tarea del docente debe consistir en programar las actividades y situaciones de aprendizaje adecuadas que permitan conectar activamente la estructura conceptual de una disciplina con la estructura cognoscitiva previa del alumno.

- GARCÍA MADRUGA, JUAN ANTONIO (1992). Aprendizaje por descubrimiento frente a aprendizaje por recepción: la teoría del aprendizaje verbal significativo. En COLL, C.; PALACIOS, J. y MARCHESI, A. (Eds.), Desarrollo psicológico y educación. Vol.II (pp. 81-92). Madrid: Alianza Psicología